Методы и формы обучения в высшей школе. Методы, формы и средства обучении в высшей школе

педагогика обучение высшая школа

Проблема методов обучения в высшей школе -- остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, И. Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

В педагогике высшей школы сложились различные классификации методов обучения, которые представлены в таблице.

Классификация методов обучения

Основания	Группы методов
1. Источник знаний	Словесные, наглядные, практические
2. Этап обучения	Подготовки к изучению нового, изучения нового, конкретизации, углубления, приобретения умений и навыков, контроля и оценки
3. Способ руководства	Объяснения педагога, самостоятельная работа
4. Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические
5. Дидактические цели (по Ю. К. Бабанскому и В. И. Андрееву)	Организации деятельности, стимулирования и релаксации, проверки и оценки
6. Характер деятельности обучаемых (по И. Я. Лер-неру и М. Н. Скаткину)	Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский

Остановимся еще на одной классификации -- классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в высшей школе в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

	Вид деятельности	Уровни умственной деятельности ученика	Уровни знаний	Сущность	Усовершенс-твование
1. Объяснительно-иллюстративный	С помощью учителя (репродуктивный)	I -- узнавание	I -- знания-знакомства	Традиционное обучение -- процесс передачи готовых известных знаний	Программированное обучение
2. Репродуктивный	Сам ученик (репродуктивный)	II -- воспроизведение	II -- знаиия-копии
3. Проблемное изложение	С помощью учителя (продуктивный)	III -- применение	III -- знание-умение	Проблемное обучение -- процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний	Деловые игры
4. Частично-поисковый	Продуктивный под руководством учителя	III -- применение IV -- творчество	III -- знание-умение IV -- знание-транс формация
5. Исследовательский	Продуктивный без помощи учителя	IV -- творчество	IV -- знание-трансформация

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Студенты получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и. осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод . К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения . Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый , или эвристический, метод . Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого -- эвристическая беседа, -- проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

Исследовательский метод . После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие взять за основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие возможности?

Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения» (Ю. К. Бабанский). Он состоит из семи шагов:

Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.

Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

В издании представлен материал для самостоятельной работы: темы рефератов, список литературы, вопросы для самоконтроля.

Пособие предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров, аспирантов, студентов вуза.

УДК 378.

ББК 74.58

государственный аграрный

университет», 2011

Предисловие. 5

Глава 1... Становление высшего профессионального образования . 7

1.1. История преподавания в высшей школе. 7

1.3. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе. 15

Глава 2... Нормативно-правовое обеспечение образования. 20

2.1. Общие требования к организации учебного процесса. 20

2.2. Государственный образовательный стандарт. 21

2.3. Учебные планы. Профессиональные образовательные программы .. 25

Глава 3... Основы дидактики высшей школы.. 34

4.2. Управление самостоятельной работой студентов: подготовка студентов к занятиям, изучение литературы.. 69

Глава 5... Разработка учебного курса по дисциплине. 79

5.1. Научные знания как основа учебного курса. Проблема формирования научных понятий. 79

2.2. Технология разработки лекции. 82

Глава 6... Организация педагогического контроля в высшей школе. 90

6.1. Проверка и оценивание знаний в высшей школе. 90

6.2. Виды и формы проверки знаний. 93

7.2. Формирование логического и теоретического мышления. 106

7.3. Особенности формирования внутренней учебной мотивации студентов 110

Глава 8... Профессиональная подготовка и деятельность преподава

8.3. Творчество в педагогической деятельности. 130

Заключение. 136

Список литературы.. 138

Глоссарий. 141

Предисловие

В учебно-методическом пособии излагаются основные тенденции развития высшего образования в России: содержание, технологии обучения, вопросы нормативно-правового обеспечения образования, организация обучения, виды и формы учебных занятий, разработка учебного курса по дисциплине, организация педагогического контроля в высшей школе, управление познавательными процессами и учебными мотивами студентов, профессиональная подготовка и деятельность преподавателя.

Предлагаемое издание предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров. Согласно Закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» степень магистра фиксирует направленность полученного образования на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность , наличие умений и навыков, необходимых начинающему работнику или преподавателю. Изучение данного пособия будет способствовать достижению конечной цели изучения дисциплины «Методика преподавания в высшей школе» – повышение общей и психолого-педагогической культуры и формирование у слушателей целостного представления об основных тенденциях развития высшего образования в России и за рубежом, его содержании, о технологиях обучения в высшей школе, методах формирования системного профессионального мышления, основах подготовки профессионала и воспитание гармоничной, гуманной и креативной личности.

В содержании пособия отражена связь дисциплины «Методика преподавания в высшей школе» с такими учебными дисциплинами как «Педагогика», «Психология», «Психология развития». Материал пособия поможет студентам магистрантам усвоить основные принципы и закономерности организации и функционирования образовательного процесса в высшей школе, изучить психологические основы формирования профессионального мышления и профессиональной направленности личности студента. Изучение перечня функций преподавателя и его роли в педагогическом процессе, знания об основных умениях, способностях и личностных качествах востребованных в педагогической деятельности, способствуют развитию рефлексии, профессионального самосознания и самоопределения будущего магистра.

Учебное пособие состоит из восьми глав, вопросов для самоконтроля, библиографического списка, глоссария по дисциплине. Кроме этого, в конце каждой главы даны темы рефератов и литература для подготовки к семинарам.

Глава 1. Становление высшего профессионального образования

1.1. История преподавания в высшей школе

Один из первых прообразов высшего учебного заведения был создан в Древней Греции. В IV веке до н. э. Платон организовал философскую школу, которая получила название Академии. Академия просуществовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г.

Позднее Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение – Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспективе – это предшественник современного лицея.

В эллинскую эпоху (308–246 до н. э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum – место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам – математике, астрономии , филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен.

В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа – Аудиториум (от лат. audi ere – слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII–VIII веков – исключительно на греческом языке.

Реформы высшего образования сегодня обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие.

Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

Встает вопрос, нужна ли вообще реформа высшей школы России, которая, обладает рядом достоинств, по сравнению с высшими школами США и Канады:

Она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

По масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

Отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественно научным дисциплинам;

Традиционно, ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой;

Однако, происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматриваемые как достоинства:

В современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не «выпускаются» на сегодняшний день, но, для обучения которых, наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

Бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня развития личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

Чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

Тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса.

Процесс формирования общеевропейского образовательного пространства имеет практически двадцатилетнюю историю.

В 1984 года Европейская Комиссия выступила с инициативой создания системы инструментов с целью повышения мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда.

После подписания Болонской декларации появились новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования, причем как наднациональные, так и национальные и институциональные. Наиболее известные и эффективные программы носят многоуровневый характер, например, совместные инициативы Европейской Комиссии, Европейской ассоциации университетов, в которых приняли участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса: проект «Создание совместных (двойных) дипломов», проект «Настройка образовательных структур», проект «Формирование культуры качества», исследование «тенденции развития европейских образовательных структур». Остановимся подробнее на первых двух.

Проект «Настройка образовательных структур» направлен на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне с учетом опыта, накопленного в рамках программ Эразмус и Сократус с 1987 года. Его задачи – «определение точек конвергенции и выработка общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, определяемые как для каждого блока (модуля) программы, так и для программы в целом.

Таким образом, проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения.

Определение результатов в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости при применении ECTS будет способствовать достижению сравнимости систем высшего образования, структур и содержания программ. Однако определение компетенций должно быть ответственностью профессуры и экспертов, только специалисты той или иной сферы способны сформулировать их адекватным образом.

В рамках проекта была предпринята попытка определить набор компетенций общих для всех степеней. Первоначально был составлен список 85 умений и компетенций, выделенных как значимые институтами высшего образования и компаниями. По рабочей классификации они были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные.

Инструментальные включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

Системные , то есть сочетающие понимание, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.

Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы (например: способность применять знания на практике, исследовательские способности, способность к инициативе и предпринимательству и т. д.).

Наибольшую сложность представляла задача определения специальных компетенций по уровням.

I уровень:

1) способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;

2) способность логично и последовательно представить освоенное знание;

3) способность дать толкование новой информации;

4) умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между дисциплинами;

5) способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;

6) способность правильно использовать методы и техники дисциплины;

7) способность оценить качество исследований в данной предметной области;

8) способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

II уровень:

1) владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;

2) критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;

3) владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

4) быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы;

5) продемонстрировать оригинальность и творческий подход;

6) овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Два других неотъемлемых компонента конструкции – система уровневых индикаторов и система описаний курсов по типам. Если говорить об уровнях, за основу взята стандартная система:

Курс базового (Basic) уровня (введение в предмет);

Курс промежуточного (Intermediate) уровня (предназначенный для углубления базового знания);

Курс продвинутого (Advanced) уровня;

Специализированный курс (S).

По типам курсов различаются:

Основной (Core) курс (часть основной программы);

Связанный (Related) курс (поддерживающий основную программу);

Непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).

В рамках направлений были выделены пять типов модулей:

Основные модули, то есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки (например, для бизнеса и менеджмента это – бизнес функции, среда бизнеса и другие).

Поддерживающие модули, например, для бизнеса и менеджмента это – математика, статистика и информационные технологии .

Организационные и коммуникационные модули, например, управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки.

Специализированные модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные.

Переносимые модули: проекты, диссертации, бизнес игры, стажировки, модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой.

Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как обеспечивающие перенос знаний на практику. Как общее правило, чем выше уровень, тем больше модулей, углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой.

Например:

	Уровень обучения

Основной
Поддерживающий
Организационный и коммуникационный
Специализированный
Переносимый
		2. Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся. 3. Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и общества). 4. Междисциплинарность в образовании. 5. Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин как фундаментального, исходного, образовательного и системообразующего. 6. Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры. Критерии гуманизации образования: 1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре 2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль составной частью всего комплекса гуманитаризации. 3. Гуманитарные дисциплины в объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15–20% для негуманитарных учебных заведений. 4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали так и по горизонтали. Гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к расширению номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла и одновременно обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных, качеств человека, его творческих способностей. Одним из основных средств и фактором развития личности в процессе обучения является содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниевоориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям. В свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах М. Н. Скаткина, B. C. Леднева, Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского. B. C. Леднев считает, что содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития. По мнению Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. В соответствии со сказанным, личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность. Темы рефератов 1. Инновационное обучение в высшей школе. 2. Информатизация образовательного процесса. 3. Формирование профессионала как цель преподавания научных дисциплин. 4. Основные тенденции развития высшего образования в России. Вопросы для самоконтроля и обсуждения на семинарских занятиях 1. Современное образование в высшей школе в России и за рубежом. 2. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе. 3. Основные тенденции развития высшего образования в России. 4. Бакалавриат, специалитет, магистратура, послевузовское образование. 5. Цели и принципы обучения в высших учебных заведениях. Литература 1. Пионов Р. С. Педагогика высшей школы. – М., 2002. 2. Педагогика. Учебник. М. М. Невежина, Н. В. Пушкарева, Е. В. Шарохина, – М., 2005. 3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие.: под ред. М. В. Булановой-Топорковой, – Ростов н/Дону, 2002. Информация на сайтах 1. www. ibe. unesco. org 2. www. ecju. org 3. www. unige. ch/eua/ 4. www. engc. org. uk/ingenium/2/washington. html Глава 2. Нормативно-правовое обеспечение образования 2.1. Общие требования к организации учебного процесса 1. Учебный процесс основывается на государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям и специальностям, примерных учебных планах и примерных программах дисциплин, разработка которых обеспечивается государственными органами управления образования. 2. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. 3. Освоение образовательных программ всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников. 4. Применение методов физического и психологического насилия по отношению к обучающимся не допускается. Организация учебного процесса призвана обеспечить: 1. Современный научный уровень подготовки специалистов, оптимальное соотношение теоретического и практического обучения. 2. Логически правильное, научно и методически обоснованное соотношение и последовательность преподавания дисциплин, планомерность и ритмичность учебного процесса. 3. Органическое единство процесса обучения и воспитания. 4. Внедрение в учебный процесс новейших достижений науки и техники, передового опыта деятельности органов внутренних дел Российской Федерации и других стран. 5. Рациональное сочетание традиционных методов передачи и закрепления научной информации с новейшими достижениями педагогики. 6. Создание необходимых условий для педагогической деятельности профессорско – преподавательского состава и освоения слушателями профессиональных учебных программ , их творческой самостоятельной работы. 2.2. Государственный образовательный стандарт Понятие стандарта происходит от английского слова standart означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества. Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества. Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (). Федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального, общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями имеющими

Для реализации содержания образования на каждом его уровне педагогу высшего учебного заведения нужно обладать определенными методами, приемами и средствами обучения. От уровня владения ими зависит и уровень педагогического мастерства преподавателя, эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

Особенности методов обучения в высшем учебном заведении

Методы обучения в высшей школе существенно отличаются от методов школьного обучения. Они направлены не только на передачу и восприятие знаний, но и на проникновение

в процесс развития науки, раскрытие ее методологических основ.

Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов, направленной на достижение поставленных высшей школой целей.

Методы обучения следует отличать от методов учения.

Метод учения - способ познавательной деятельности студентов, ориентированный на творческое овладение знаниями, умениями и навыками и выработки мировоззренческих убеждений на занятиях и во время самостоятельной работы.

Методы обучения и методы учения имеют свои специфические особенности, они относительно самостоятельны, но рассматриваются в единстве.

С понятием "метод обучения" тесно связано понятие "прием. Обучения" - деталь метода, частичное понятие об общем понятие «метод».

Эффективность учебно-познавательной деятельности студентов во многом зависит от умения преподавателей удачно выбирать и применять методы и приемы обучения.

В дидактике существуют различные подходы к классификации методов обучения:

По основным дидактическими задачами: методы овладения знаниями, методы формирования умений и навыков, применение полученных знаний, умений и навыков (М. Данилов, Б. Есипов)

По характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские методы (М. Скаткин, И. Лернер)

По бинарной классификации: методы преподавания (информационно-уведомительный, поясняющий, инструктивно-практический, объяснительно-побудительный) методы учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно- практический, частично-поисковый, поисковый) (М. Махмутов).

Исследователь педагогики Ю. Бабанский предлагает собственную классификацию:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (объяснение, инструктаж, рассказ, лекция, беседа, работа с учебником; иллюстрирования, демонстрации, самостоятельное наблюдение, упражнения, лабораторные, практические и исследовательские работы);

б) методы стимулирования учебной деятельности (учебная дискуссия, обеспечения успеха в учебе, познавательные игры, создание ситуации интереса в процессе изложения, создание ситуации новизны, опора на жизненный опыт студента, стимулирование долга и ответственности в учении)

в) методы контроля и самоконтроля в обучении (устный, письменный, тестовый, графический, программируемый, самоконтроль и самооценка).

Распространенной является классификация методов обучения по источникам передачи и характеру восприятия информации. В ее пределах выделяют словесные, наглядные, практические методы (С. Петровский, Е. Талант).

Словесные методы обучения

К ним относятся объяснения, инструктаж, рассказ, беседа, учебная дискуссия и др.

Помощь . Это словесное толкование понятий, явлений, принципов действия приборов, слов, терминов и тому подобное. Используют преимущественно во время преподавания нового материала, а также в процессе закрепления, особенно тогда, когда преподаватель чувствует, что студенты чего-то не поняли. Помощь часто сопровождается различными средствами наглядности, наблюдением, опытами. Успех объяснения зависит от его доказательности, логичности, четкости, образности речи.

Инструктаж . Как метод обучения он информативный локальный характер, близкий к распоряжению алгоритмического типа. Его применяют на лабораторных, практических занятиях, а также при подготовке к самостоятельной работе.

По содержанию различают вступительный, текущий и итоговый инструктажи. Во время вводного инструктажа знакомят студентов с содержанием будущей работы и средствами ее выполнения, объясняют правила и последовательность выполнения работы в целом и отдельных ее частей, приемы выполнения работы, указывают на возможные ошибки; знакомят с правилами техники безопасности, организацией рабочего места и т. Текущий инструктаж осуществляют преимущественно индивидуально в процессе выполнения студентами работы. Содержание его зависит от скорости выполнения студентами задач, допущенных ошибок. Итоговый инструктаж проводится в форме беседы по результатам выполненной студентами работы и предусматривает анализ этих результатов и их оценки.

Рассказ . Это монологическая форма преподавания. Применяют ее при необходимости изложить учебный материал системно, последовательно. Элементами рассказа является точное описание, рассказ, логическое обоснование фактов. Рассказы разделяют на художественные, научно популярные, описательные. Художественная рассказ - это образный пересказ фактов, поступков действующих лиц (например, рассказы о географических открытиях, создание художественных шедевров т.д.). Научно-популярная рассказ предусматривает теоретический анализ определенных явлений. Описательная рассказ является последовательным изложением признаков, особенностей предметов и явлений окружающей действительности (описание исторического памятника, музея-усадьбы и т.д.).

Каждый тип повествования должен обеспечивать воспитательный эффект обучения, основываться на достоверных научных фактах, акцентировать внимание на основной мысли, быть доступным и эмоциональным, содержать выводы и замечания.

Беседа . Это метод обучения, при котором преподаватель с помощью вопросов побуждает студентов к воспроизведению приобретенных знаний, формирование самостоятельных выводов и обобщений на основе усвоенного материала.

По назначению в учебном процессе различают: вступительную беседу (проводится при подготовке к семинарского занятия, экскурсии, изучение нового материала) беседу-сообщение (основывается преимущественно на наблюдениях, организованных преподавателем на занятиях с помощью наглядных пособий, а также на материалах текстов литературных произведений, документов); беседу-повторение (используют для закрепления учебного материала); контрольную беседу (прибегают к ней при проверке усвоенных знаний).

По характеру деятельности студентов выделяют: репродуктивную беседу (направлена на воспроизведение усвоенного материала) эвристическую, или сократовский (преподаватель вопросами побуждает студентов к формулировке новых понятий, выводов, правил, используя приобретенные ими знания, наблюдения); катехизисному (направленная на воспроизводство утверждений, требуют дословного запоминания).

Эффективность любого вида беседы зависит от умелого формулировки вопросов, а также от качества ответов, то есть их полноты, четкости, аргументированности.

Учебная дискуссия. Дискуссия является публичным обсуждением важного вопроса и предусматривает обмен мнениями между студентами или преподавателями и студентами. Она развивает самостоятельное мышление, умение отстаивать свои взгляды, анализировать и аргументировать утверждение, критически оценивать чужие и собственные суждения. Во время учебной дискуссии обсуждают научные выводы, данные, требующие подготовки по источникам, которые содержат более широкую информацию, чем учебник. Дискуссия направлена не только на усвоение новых знаний, но и на создание эмоционально насыщенной атмосферы, способствующей глубокому проникновению в истину.

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, И. Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: "Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом".

Ю. К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования".

Т. А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".

Остановимся еще на одной классификации - классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает (табл. 3.3).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме "оптимальный выбор метода обучения" (Ю. К. Бабанский). Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

6. Определение "точек", интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Транскрипт

1 Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» «МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ» Учебное пособие Авторы программы: к.ю.н. Горбатова М.К. Назипова М.А. Н. Новгород: ННГУ

2 Содержание Глава 1. Современные методики преподавания в высшем учебном заведении Понятие активных методов обучения и их классификация Формы организации образовательного процесса с использованием активных методов в вузе...10 Глава 2. Современные информационные технологии в высшем профессиональном образовании Обучение в вузе на основе компьютерных технологий Использование мультимедиа-курсов в процессе подготовки кадров высшей квалификации Глава 3. Дистанционное обучение как инновационный подход к преподаванию в вузе Дистанционное обучения в системе непрерывного профессионального образования Система дистанционного обучения Проблемы применения средств новых информационных технологий в системе дистанционного обучения...42 Глава 4. Медиатека в образовательном процессе вуза Темы семинарских занятий...48 Перечень контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы...48 Список литературы

3 Глава 1. Современные методики преподавания в высшем учебном заведении Понятие активных методов обучения и их классификация Обучение это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъекта учения, направленная на усвоение субъектом учения избранных преподавателем (совокупностью преподавателей) элементов объективизированного опыта человечества: учебного материала или объекта обучения. В ходе обучения педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающегося, корректирует и оценивает её, а обучающийся овладевает содержанием, видами деятельности, отражёнными в программах обучения. При этом именно участие в обучении преподавателя делает процесс усвоения управляемым, позволяющим усваивать необходимые ученику элементы объективизированного опыта человечества и делать это наиболее рациональным способом, уже проверенным и закрепленным в этом опыте. Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения. Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учётом закономерностей учебного процесса. Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, такие как: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама 3

4 наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научноисследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук отражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе). Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К внешним закономерностям процесса обучения относятся: социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения (зависимость обучения от общественных процессов и условий (социальноэкономической, политической ситуации, уровня культуры, потребности общества и государства в определённом типе и уровне образования); воспитывающий и развивающий характер последнего; обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербальнодеятельностном подходе; зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся: зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными и практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития; отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения; подчинённость результативности обучения способами управления процессом последнего и активности самого ученика; задачная структура, т.е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания к умению, от умения к навыку. В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научнотехнический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению 4

5 постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод»1. Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре отмечается: «метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность»2. Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала 3. М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами»4. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод - это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов. Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки: - источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения); 1 Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа» С Там же 3 Психология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.: «Совершенство», Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогике в вузе. М.,

6 - методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения); - тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения); - уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения); - уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения); - дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля); - вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр. Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций5. Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. В настоящее время является превалирующей в вузовской практике является методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых 5 Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов на Дону,

7 знаний по изучаемым дисциплинам. Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние. В конечном счете преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно. Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики. Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и 7

8 на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называются активными методами обучения. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебнопознавательную деятельность. А.М.Смолкин дает следующее определение активным методам обучения: Активные методы обучения - это способы активизации учебнопознавательной деятельности студентов6, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности. Таким образом, активные методы обучения - это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности7. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать 6 Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,

9 личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.). Активные методы обучения позволяют решить одновременно три учебноорганизационные задачи: 1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя; 2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных; 3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала. Рассмотрим классификацию методов активного обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным А.М. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях. Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие8. Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса: 1 этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д. 2 этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д. 8 Психология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.: «Совершенство»,

10 3 этап - формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы. Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками. Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме. 1.2 Формы организации образовательного процесса с использованием активных методов в вузе Существуют имитационные и неимитационные формы организации обучения с использованием активных методов обучения. Рассмотрим характеристику неимитационных методов: лекции, семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность. Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать. 10

11 С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей: 1. усвоение студентами теоретических знаний; 2. развитие теоретического мышления; 3. формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста9. В течение лекции мышление студентов происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации10. Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий: 1. реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции; 2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции. Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике. Лекция визуализация. Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под 9 Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, Педагогика / Под ред. Харламова И.Ф. М.,

12 влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения. Лекция - визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать таки формы наглядности, которые на только дополняли - бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения. Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности. 12

13 Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению. Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения. Лекция вдвоем. В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача студентов сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою. Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно 13

14 анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподаватель над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко оно указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов. 14

15 Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им. Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление. Лекция-пресс-конференция. Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Активизация деятельности студентов на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает 15

16 воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекция-пресс-конференция позволяет преподавателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос. Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу. Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела - проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей11. Лекция-беседа. Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов. Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого студента вовлечь в 11 Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. М.,

17 двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления студентов. Участие слушателей в лекции-беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала. Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. Дискуссия это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею. 17

18 Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается. Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории12. Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным студентам, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит студентов к коллективному выводу или обобщению. Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала. Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, студенты могут 12 Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. Матирко В.И. М.: «Высшая школа»,

19 начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу - заинтересовать студентов - выполненой13. Метод «круглого стола». Эта группа методов включает в себя: различные виды семинаров и дискуссий. В основе этого метода лежит принцип коллективного обсуждения проблем, изучаемых в системе образования. Главная цель таких занятий состоит в том, чтобы обеспечить студентам возможность практического использования теоретических знаний в условиях, моделирующих форм деятельности научных работников. Такие занятия, по мнению А.М.Матюшкина, призваны обеспечить развитие творческого мышления профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в учебных условия. Профессиональное использование знаний - это свободное владение языком соответствующей науки, научная точность оперирования формулировками, понятиями, определениями. Студенты должны научиться выступать в роли докладчиков и оппонентов, владеть умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем и задач, доказательства и опровержения, отстаивать свою точку зрения, демонстрировать достигнутый уровень теоретической подготовки14. В этом и проявляется единство теории и практики в научной работе, условия которой создаются на занятиях получивших название метода «круглого стола», где студенты используют знания полученные на лекционных или самостоятельных занятиях. Данные занятия тесно связанны со всеми видами учебной работы, прежде всего с лекционными и самостоятельными занятиями студентов. Поэтому 13 Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. М.,

20 эффективность семинара во многом зависит от качества лекций и самостоятельной подготовки студентов. На занятия «круглого стола» выносятся основные темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки; вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Такие темы обсуждаются коллективно, что обеспечивает активное участие каждого студента. Большое значение имеет расположение студентов на таких занятиях. Поэтому лучше всего, чтобы студенты сидели в круговом расположении, что позволяет участника чувствовать себя равноправными. Отсюда и название данного метода «круглого стола». Преподаватель также должен находиться в кругу со студентами, если он будет сидеть отдельно, то участники дискуссии обращают свои высказывания только ему, но не друг другу. Замечено, что такое расположение участников лицом друг к другу, приводит к возрастанию активности, увеличению количества высказываний. Расположение преподавателя в круге помогает ему управлять группой и создает менее формальную обстановку, возможность для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию студентов, включает невербальные средства общения. Особенностью вузовского семинара-дискуссии является, обсуждение студентами уже решенных в науке проблем. Как уже отмечалось выше метод «круглого стола» включает в себя различные семинары и дискуссии, рассмотрим некоторые из них: 1. Учебные семинары. Междисциплинарные. На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научнотехническом, юридическом, нравственном и психологическом. На наго также могут быть приглашены специалисты соответствующих профессии и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Метод междисциплинарного семинара позволяет расширить 20

21 кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, видеть межпредметные связи. Проблемный семинар. Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса. Тематические. Этот вид семинара готовится и проводится с целью акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара студентам дается задание - выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может это сделать сам в том случае, когда студенты затрудняются, проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой проблемы. Ориентационные. Предметом этих семинаров становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официально материалы, указы, директивы и т.п. Например, проект закона об образовании РФ. Студентам предлагается высказать свои соображения, свое мнение, свою точку зрения по данной теме, возможные варианты исполнения данного закона. Метод ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы. Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемой темы. Например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности». 21

22 Метод системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни. 2. Учебные дискуссии. Они могут проводиться: По материалам лекций; По итогам практических занятий; По проблемам, предложным самими студентами, или преподавателем, если студенты затрудняются; По событиям и фактам из практики изучаемой сферы деятельности; По публикациям в печати. Метод учебной дискуссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умения спорить, доказывать свое мнение, точку зрения и прислушиваться к мнению других. 3.Учебные встречи за «круглым столом». При использовании данного метода можно приглашать различных специалистов, занимающихся изучением или работающих по изучаемой студентами теме. Это могут быть ученые, экономисты, деятели искусства, представители общественных организаций, государственных органов и т.п. Перед такой встречей преподаватель предлагает студентам выдвинуть интересующию их по данной теме проблему и сформулировать вопросы для их обсуждения. Если студенты затрудняются, то преподаватель может предложить ряд проблем и вместе со студентами выбрать более интересную для них. Выбранные вопросы передаются приглашенному специалисту «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглы стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и 22

23 заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения15. Во всех этих формах студенты получают реальную практику формулирования своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т.е. превращения информации в знание, а знаний в убеждения и взгляды. Коллективная форма взаимодействия и общения учит студентов формулировать мысли на профессиональном языке, владеть устной речью, слушать, слышать и понимать других, корректно и аргументированно вести спор. Коллективная мыслительная деятельность. В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы. Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника; помогает решить психологические проблемы коллектива; происходит «передача» действия от одного участника другому; развиваются навыки самоуправления. Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий. Такие как: пресс-конференция, интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка» и т.д. Мы рассмотрим только некоторые из них. «Пресс-конференция»: студенты распределятюся на подгруппы. Одна группа выступает в роли журналистов, другая научных деятелей. Студенты располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные деятели» отвечают на него. Преподаватель выступает в роли стороннего наблюдателя, отмечая для себя активность студентов. 15 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа»,

24 «Интеллектуальный футбол»: группа делиться на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие - задают вопросы, защитники - отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут. Преподаватель является судьей. Для оценки он может использовать карточки с баллами. Каждый преподаватель может самостоятельно разработать различные виды игровых форм контроля знаний студентов. Деловая игра. Одним из наиболее эффективных активных методов обучения является деловая игра. Уже в 1932 году в Ленинграде М.М. Бирштейн впервые использовала в обучении игровой метод (деловую игру). Большую роль в становлении и развитии игрового метода сыграли работы В.Н. Буркова, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова, Р.Ф. Жукова, В.Я. Платова, А.П. Хачатурян и многих других16. На 1991 год в мире использовалось более 2000 деловых игр из них только в бывшем СССР и США - свыше Распространяются и внедряются деловые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше, Чехии, Словакии и др. В России и на территории СНГ были сформированы несколько научных центров по разработке теории и практики деловых игр, в Москве, Санкт- Петербурге, Киеве, Новосибирске, Одессе, Челябинске17. Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Активность студентов проявляется ярко, носит продолжительный характер и «заставляет» их быть активными. В настоящее время различают три сферы применения игрового метода: 16 Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов на Дону, Матюшкин А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. М.,

25 1. Учебная сфера: учебный метод применяется в учебной программе для обучения, повышения квалификации. 2. Исследовательская сфера: используется для моделирования будущей профессиональной деятельности с целью изучения принятия решений, оценки эффективности организационных структур и т.д. 3. Оперативно-практическая сфера: игровой метод используется для анализа элементов конкретных систем, для разработки различных элементов системы образования18. Педагогическая суть деловой игры - активизировать мышление студентов, повысить самостоятельность будущего специалиста, внести дух творчества в обучении, приблизить его к профориентационному, подготовить к профессиональной практической деятельности. Главным вопросом в проблемном обучении выступает «почему», а в деловой игре - «что было бы, если бы...» Данный метод раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои возможности в одиночку, а также и в совместной деятельности с другими участниками. В процессе подготовки и проведения деловой игры, каждый участник должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель должен помочь студенту стать в игре тем, кем он хочет быть, показать ему самому его лучшие качества, которые могли бы раскрыться в ходе общения. Деловая игра - это контролируемая система, так как процедура игры готовиться, и корректируется преподавателем. Если игра проходит в планируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а только наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы плана, срывают цели занятия, преподаватель может откорректировать направленность игры и ее эмоциональный настрой. Деловые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, демократичности, гласности, соревновательности, максимальной 18 Там же 25

26 занятости каждого и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках деловой игры. Она должна включать в себя все новое и прогрессивное, что появляется в педагогической теории и практике19. Таким образом, для повышения познавательной активности студентов, преподавателю предлагается множество различных разработанных методов, которые он может использовать в своей преподавательской деятельности. Мы рассмотрели только часть из них. Например, такой метод как коллективная мыслительная деятельность, дает большие возможности проявления творческих способностей для самого преподавателя в организации занятий. Активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов вуза. Они оказывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, т.к. для практики необходима теория, а для теории практика. Глава 2. Современные информационные технологии в высшем профессиональном образовании Обучение в вузе на основе компьютерных технологий В последние пять-десять лет, технические средства обучения (ТСО) находят широкое применение во всех видах и формах обучения. Расширяется ассортимент, методы и способы их применения. Накоплен опыт их организации и эффективного применения на всех ступенях непрерывного обучения на протяжении всей жизни человека. Несмотря на то, что технические средства обучения (ТСО) активно используются в учебном процессе, они являются вспомогательным дидактическим средством. Определяющая роль в традиционном обучении принадлежит преподавателю. Общение преподавателя со студентом составляет основу передачи 19 Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа» С

27 информации, важной особенностью которой является наличие оперативной обратной связи. Использование компьютерных средств позволяет получать первичную информацию с помощью интерактивных обучающих программ, которые помогают студенту при определенной степени компетентности освоить ту или иную дисциплину. Имея неограниченные пространственные и временные рамки получения информации, студент в процессе самостоятельной работы может находиться в режиме постоянной консультации с различными источниками информации. Кроме того, компьютер позволяет постоянно осуществлять различные формы самоконтроля, что повышает мотивацию познавательной деятельности и творческий характер обучения. В основе формы обучения с применением компьютерных средств лежит определенная дидактическая концепция, основные положения которой можно сформулировать следующим образом: 1. Процесс обучения строится в основном на самостоятельной познавательной деятельности студента. Необходимо создать такую образовательную среду, которая в максимальной степени способствовала бы раскрытию творческих способностей студента. И здесь, прежде всего, необходимо обеспечить максимальный доступ студента к учебной информации. Сейчас практически все образовательные учреждения высшего профессионального образования имеют информационные ресурсы, обеспеченные средствами удаленного доступа посредством Интернет. 2. Познавательная деятельность студента должна носить активный характер. Активное участие определяется, прежде всего, внутренней мотивацией, выраженной как желание учиться. Активные методы обучения по типу коммуникаций между преподавателем и студентом относятся к группе "многие многим" и подразделяется на: ролевые игры, дискуссионные группы, форум, проектные группы и т.п. В дистанционном обучении они могут эффективно применяться даже в так называемых виртуальных классах, когда студенты разделены во времени и пространстве. 27

28 3. Обучение должно быть личностно-ориентированным. Повышение эффективности учебного процесса возможно только на основе индивидуализации учебно-познавательной деятельности. Такое персонифицированное обучение в условиях массового спроса возможно только на основе высоких технологий обучения, построенных на компьютерных средствах и технологиях. Очевидно, что новая компьютерная форма обучения может применяться как в стенах ВУЗа, так и за его пределами. И в этом отношении понятие расстояния и времени теряет первичный смысл: становится не важным, где находится источник информации - в соседней комнате или за океаном. Информационные и коммуникационные технологии по признанию специалистов являются одним из приоритетных направлений науки и техники, которые в XXI веке станут решающими, критическими. Под критическими понимают такие технологии, которые носят межотраслевой характер, создают существенные предпосылки для развития многих технологических областей или направлений исследований и разработок, дают в совокупности главный вклад в решение ключевых проблем развития и прогресса. В образовании роль критических несомненно принадлежит базовым информационным технологиям, т.е. таким, которые являются основой образовательных технологий, использующих средства информационновычислительной техники и в совокупности образующих технологическую инфраструктуру учебного заведения. Критические образовательные технологии обеспечивают создание на основе инфраструктуры корпоративных телекоммуникационных сетей образовательных учреждений распределенных баз образовательных технологий, которые благодаря этой инфраструктуре могут использоваться в любом месте образовательного пространства, в том числе и в процессе реализации идеологии дистанционного образования. В этой связи важнейшими направлениями информатизации образования являются: 28

Лекция 2 Основы дидактики высшей школы План 1. Общее понятие о дидактике 2. Дидактика высшей школы. Сущность, структура и движущие силы обучения 3. Методы обучения в высшей школе 1.Общее понятие о дидактике

1.9 Открытые занятия для всех преподавателей колледжа направлены на оказание им помощи в решении задач по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. 2 Модели открытого урока 2.1 Открытый урок для

Управление образования администрации г. Белгорода Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 7 г. Белгорода ДОКЛАД НА НАУЧНО ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО МЕТОДИЧЕСКОЙ

Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образования в условиях введения ФГОС второго поколения. В современных условиях основным принципом построения образовательного

ВЛИЯНИЕ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА Урок - конференция. Конференция как форма организации учебно-воспитательного процесса предполагает присутствие в одной аудитории

Общая формулировка задач методики преподавания технологии 1. Для чего учить (определение целей и задач обучения) 2. Чему учить (отбор и определение содержания обучения) 3. Как учить (разработка форм, методов

В.А. Далингер Омский государственный педагогический университет Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Учебно-исследовательская деятельность учащихся

Исследовательская деятельность это совместная учебнопознавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности. Цель исследовательской

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Методы обучения и активизации познавательной деятельности обучающихся Общее понятие о методах обучения. Назначение и функции методов обучения. Методы, приемы и средства обучения.

211 НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ: РАБОТЫ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ О. В. ШТЕЙМАРК Педагогические условия эффективного использования компьютерных технологий в педагогическом процессе Педагогическая система может успешно функционировать

Методические материалы для анализа урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО Ведущие аспекты анализа урока Ведущие аспекты анализа урока Дидактическая задача урока (краткий оценочный анализ) Содержание

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА (на примере учебной дисциплины «Электроника») Методология организации образовательного процесса при

Особенности современного урока Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный это и совершенно новый, и не теряющий связи

Семинар учителей немецкого языка "Организация обучения иностранным языкам в условиях перехода на ФГОС основного общего образования" Горбунова Сания Умяровна, руководитель районного методического объединения

Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении создание условий для проявления познавательной активности обучающихся. Типология уроков важная дидактическая проблема. Она должна

Основные типы, виды и формы учебных занятий Тип урока характер содержания изучаемого материала + уровень обученности студентов. Вид урока способ реализации методов обучения. В средних специальных учебных

КЛАССИФИКАЦИЯ ТИПОВ УРОКОВ По дидактической цели Урок формирования (усвоения) знаний Урок формирования и совершенствования умений Урок применения (закрепления) знаний, умений Урок обобщения и систематизации

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА Лобанова Е. В. Российский новый университет, г. Москва Современный учебный процесс, конструируемый на основе информационно-образовательной

И.В. Абрамова Соликамский государственный педагогический институт Основные компоненты профессиональной подготовки будущих учителей информатики для начальной школы 13.00.02 теория и методика обучения и

Матвеева О.С., научный руководитель декан, доктор педагогических наук, доцент Рябухина Е.А. (Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г.пермь) Становление методической концепции

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Как известно, в основе современной стратегии модернизации российского образования лежат идеи личностноориентированного обучения. Обучения, при котором

Тест по педагогике для аттестующихся педагогических работников Выбрать правильный ответ 1. Основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников образовательного учреждения является

Современные педагогические технологии в дистанционном обучении Рассмотрим специфику использования дистанционной формы обучения применительно к педагогам, которая предусматривает особый отбор и структурирование

Типология уроков (ФГОС) Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении создание условий для проявления познавательной активности учеников. Главная методическая цель достигается

Реализация проблемного обучения в вузе Т.Е. Демидова, А.П. Тонких Основываясь на результатах психолого-педагогических исследований, с уверенностью можно констатировать, что традиционная модель образовательного

Тема 9. Классификация уроков в условиях введения ФГОС Введение ФГОС требует внесения изменений во все компоненты учебного процесса: организацию и содержание совместной учебной деятельности учителя и школьников,

«Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра». Джон Дьюи Методика подготовки и проведения уроков по ФГОС. Презентацию подготовила: учитель химии ГБОУ СОШ 1924 Е.Н. Демидова.

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение «Томский базовый медицинский колледж» УТВЕРЖДЕНЫ на заседании Методического совета ОГБОУ «ТБМК» «4» октября 2012г Председатель О.С.Бобина

Контроль сформированности общеучебных компетенций Для определения степени сформированности общеучебных компетенций в течение учебного года используются различные формы оценивания освоения учащимися ОК:

20 Р.Ш. Избасарова Повышение результативности современного урока Автор анализирует содержание и структуру современного урока в общеобразовательной школе, делая акцент на недостатки, которые часто встречаются

Макет технологической карты занятия 1.Тема занятия:в соответствии с утвержденным календарно-тематическим планом 2.Цели занятия: в соответствии с формируемыми знаниями, умениями и компетенциями Дидактическая:

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический

Сурмей Павел Павлович, учитель физической культуры и ОБЖ первой категории МКОУ Колыбельской СОШ «Формирование метапредметных компетенций на уроках ОБЖ в рамках внедрения ФГОС». Современное состояние общества,

ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Ю.В. Тюкалова Колледж радиоэлектроники имени П.Н. Яблочкова Саратовского государственного университет имени Н.Г. Чернышевского В технологии

Профессиональное становление личности учителя Гаджиева А.А., Гасанова П.Г. ФГБОУ ВПО «Дагестанский Государственный Педагогический Университет» Махачкала, Россия В мире профессий специальность учителя занимает

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Н.А. Федюнина (г. НижнийТагил) Образование сегодня направлено на развитие мобильной личности, способной к творчеству, к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.

Кишиков Р.В. Педагогическая технология контекстно-модульного алгоритма в обучении специалистов // Актуальные проблемы современной науки. 2013. 4. Педагогическая технология контекстно-модульного алгоритма

Системно-деятельностный подход как концептуальная основа ФГОС в обучении и воспитании (из опыта работы) Хаджимурадова Х.А., РМЛ Скажи мне, и я забуду, Покажи мне, и я запомню, Вовлеки меня, и я научусь.

Технологическая карта урока математики в 5 классе Тема урока «Среднее арифметическое нескольких чисел» Планируемые результаты (цели для учеников) предметные: ученик научится находить среднее арифметическое

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образовании «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНЫЙ

САМОАНАЛИЗ УРОКА «Построение таблиц истинности логических выражений с использованием электронных таблиц» Урок проводился в 10 классе. В классе 19 учеников, по своим способностям, есть уже средне успеваемые

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) школа-интернат 4 городского

МОУ «Начальная общеобразовательная школа 17» ст. Зольской Персональный компьютер как средство оптимизации процессов понимания и запоминания учебного материала, повышения интереса к учёбе. Швец Владимир

Виды учебной работы на уроке иностранного языка Формы обучения Индивидуальные Групповые Фронтальные Коллективные Парные Аудиторные и внеаудиторные Классные и внеклассные Школьные и внешкольные Индивидуальная

УДК 378.147:51:004.3 И. З. Меражов Сибирский университет потребительской кооперации, Новосибирск e-mail: [email protected] ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ И ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ

Рабочая программа модуля «Все, что не проза, то стихи» Пояснительная записка Модуль «Все, что не проза, то стихи», автор Литвинюк Н.В., учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории,

Государственное областное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Липецкий техникум городского хозяйства и отраслевых технологий» Методическая разработка урока математики Тема «Формулы двойного

Что такое конспект и как его составлять Конспект это последовательная фиксация информации, отобранной и обдуманной в процессе чтения. Конспект краткая запись содержания чего-нибудь, выделение главных идей

Методическая система Целевой компонент Цель: развитие интеллектуального и творческого потенциала обучающихся на уроках информатики Содержательный компонент Процессуальный компонент использование современных

Примерные задания к олимпиадам по Педагогике и Психологии Тестовые задания по педагогике 1. Что называется обучением? А) Обучение предполагает вооружение учащихся методами учебной деятельности, в результате

Формирование УУД на уроках английского языка в 6 классах Туз Елена Ивановна Целью современного образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую

NovaInfo.Ru - 52, 2016 г. Педагогические науки 1 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ПРОФИЛЕЙ Абаева Фатима Борисовна В условиях перехода на новый образовательный

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ БИРСКИЙ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕ- ЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

АННОТАЦИЯ рабочей программы по дисциплине Иностранный язык (французский) основной образовательной программы по направлению подготовки высшего образования 031900 (62) Международные отношения профиль подготовки

УДК 378.14 Л.С.Гавриленко Лесосибирский педагогический институт филиал Сибирского федерального университета г. Лесосибирск, Россия ДИСЦИПЛИНА «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА» КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ

М. Ю. Ваганова Проблема осознания трудностей чтения старшекласниками Какие трудности при чтении литературы отраслевой тематики обычно испытывают читатели, и осознают ли они их в полной мере? Обычно вопрос

Аннотация к рабочей программе по русскому языку (5 9 классы) Рабочая программа составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и Программы для общеобразовательных